Avaliar competências dos alunos até agora não avaliadas. Ter em conta as atitudes dos professores face à utilização das tecnologias da informação e comunicação (TIC) antes de as introduzir na sala de aula. Subsidiar formação contínua e participações em conferências. Mudar os currículos da formação inicial de professores. Focar a qualidade dos diplomados em detrimento da quantidade de candidatos aos cursos de ensino. O TALIS 2018 da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) mostra as transformações por que passaram alguns sistemas educativos dos países que integram esta organização. São as respostas “possíveis” para os novos e constantes desafios de educar.

Mudar atitudes face às TIC, Chile

Em 1990, o programa nacional Enlaces, no Chile, fornecia aos professores exemplos concretos de como usar as TIC nos vários níveis de ensino, tendo em conta a atitude e abertura dos docentes à tecnologia. Em 2018, o programa era substituído pelo Centro de Inovação, um departamento do Ministério da Educação. A missão: incluir inovações educativas onde a tecnologia se apresenta como parte da resposta e ajudar os professores a explorar novas metodologias de ensino. A abordagem chilena teve o mérito de expandir a infraestrutura digital nas escolas e ao mesmo tempo de mudar as atitudes dos professores para a utilização das novas tecnologias na educação.

Educar para o século XXI, Israel

Em Israel, a política educativa digital Adapting the Educational System for the 21st Century assumia como prioridade em 2007 a implementação do modelo SAMR - Substitution, Augmentation, Modification, and Redefinition para a tecnologia. Objetivo: orientar os professores para um uso mais significativo da tecnologia no ensino. Para usar o SAMR foi pedido aos professores que fizessem uma formação acreditada de 28 a 56 horas, mas que conduzia a aumentos salariais, se completada com sucesso. Outra chave essencial desta política digital seria ainda a criação da Educational Cloud. Uma "nuvem" com uma grande quantidade de conteúdos digitais para alunos e educadores, que permite ainda aos professores criar e fazer o upload de recursos e colaborar entre si.

Guia da Avaliação para o Professor, Austrália

Na Austrália, a versão de 2016 do livro de boas práticas Teacher's Guide to Assessment teve como enfoque a criação de novos métodos para avaliação. Foi a resposta à necessidade de desenvolver novas formas de avaliar as competências do século XXI. Aos professores sugere, por exemplo, que pensem nos progressos e aprendizagens dos alunos como um todo, conduzindo avaliações colaborativas. Como? Discutindo e comparando o trabalho dos alunos com os outros professores. O documento explica ainda o fundamento lógico para o uso dos diferentes tipos de avaliações.

Consensos alargados, México

Após um processo de três anos de consulta pública, o México implementou em 2016 uma reforma curricular massiva destinada a preparar os alunos do ensino básico ao secundário para a aquisição de competências do século XXI, como pensamento crítico, resolução de problemas, trabalho em equipa e liderança. Assente num consenso alargado entre vários atores educativos, a reforma abrangeu três aspetos da aprendizagem: conhecimento académico, desenvolvimento pessoal e social e autonomia curricular das escolas.

Combater o abandono nos cursos de ensino, Dinamarca

A elevada taxa de abandono dos estudantes nos cursos de ensino afetava a profissão docente na Dinamarca. O problema, considerado “crítico”, obtinha resposta em 2013 através de uma reforma na formação docente que fazia com que as instituições de ensino mudassem o foco da quantidade de candidatos para a qualidade dos diplomados. Inicialmente, o acesso aos cursos dependia das notas obtidas no ensino secundário; após a reforma, passa a fazer-se com base em requisitos específicos relacionados com o desempenho no ensino secundário ou através de um exame e entrevista de admissão. Nos últimos cinco anos as desistências baixaram consideravelmente. E um grande número de diplomados têm vindo a reforçar o corpo docente dinamarquês.

Promover liderança no feminino, Áustria

Como parte do Austria's Federal Equal Treatment Act, o Governo austríaco tem vindo a desenvolver esforços para aumentar as oportunidades das mulheres para ocupar cargos diretivos e de liderança nas escolas. O sistema funciona com base na proporção de mulheres no total do número de empregados no estabelecimento ou departamento de ensino.

Diminuir o abandono dos mais pobres, Cazaquistão

O elevado número de estudantes oriundos de contextos sociais e económicos desfavorecidos é um dos maiores desafios do sistema educativo do Cazaquistão. Mas desde 2010 que um programa de apoio está a financiar as escolas e a usar os professores como atores sociais para trazer os alunos de volta ao ensino. Os professores fazem visitas domiciliárias, falam com as famílias e identificam as barreiras que impedem os alunos de irem à escola. O programa já apoiou 1.1 milhões de alunos carenciados, mas continua a ser uma prioridade.

Atender à multiculturalidade, Áustria

Para proporcionar aos professores a capacidade de responder à diversidade étnica e cultural dos seus alunos, a Áustria concebeu um curso de ensino de língua materna ao nível nacional. O Teaching First Languages in The Context of Migration é oferecido aos professores em quatro semestres. Tendo em conta o número de alunos estrangeiros, as aulas são organizadas de duas maneiras: numa única escola, se o total de alunos numa língua específica for elevado, ou em grupos de alunos de diferentes escolas, quando o número em cada escola é baixo. O Ministério da Educação tem também no terreno equipas interculturais móveis que acumulam experiência no ensino de imigrantes e apoiam professores e diretores destas escolas.

Combater o bullying, Estónia, Chile e Alberta (Canadá)

Na Estónia, gabinetes de polícia, criados especificamente para este feito, trabalham online no combate ao cyberbullying e aconselham os alunos sobre como utilizar a Internet. Os programas anti-bullying são uma prioridade nacional em todos os níveis de ensino, a começar nos jardins-de-infância.

No Chile cabe à Superintendencia de Educación a manutenção da qualidade do ambiente escolar. Esta entidade atua tendo por base a Lei de Violência na Escola. Como? Fazendo a monitorização de indicadores, tais como as percepções e atitudes dos alunos, pais e professores, relativamente à presença de um ambiente educativo seguro. A supervisão inclui a garantia do cumprimento dos regulamentos internos das escolas que determinam as políticas de prevenção do bullying e os protocolos de atuação quando estes comportamentos são identificados.

Em Alberta (Canadá), é o Ministério da Educação quem fornece aos professores uma série de recursos na área da saúde cujo objetivo é auxiliar na identificação de sinais de bullying físico, social e cyberbullying, bem como ao desenvolvimento de planos de resposta ao problema.

Orientações nacionais guiam os cursos de ensino, Estónia

A Estónia decidiu melhorar a formação inicial de professores, alinhando os diferentes cursos com um quadro nacional de competências para o ensino. A Universidade de Tartu, uma das maiores instituições públicas de formação de professores, tornou-se exemplo disso ao realizar em 2012/2013 uma grande revisão curricular. Da mudança emergiu o foco nas áreas da comunicação e feedback na escola, desenho de aprendizagens, ensino e reflexão, identidade e liderança docente. Um forte começo é ainda assegurado aos novos professores, através de um período mínimo de 50 dias de experiência prática numa escola e de um programa de indução obrigatório de 12 meses, sob orientação de um mentor com pelo menos três anos de experiência letiva.

Incentivar a liderança, Singapura

Em Singapura, várias entidades nacionais, incluindo o Ministério da Educação, incentivam os professores a desenvolver competências de liderança em diversas fases da sua carreira. Os professores aspirantes a cargos de direção no futuro podem começar por assumir responsabilidades específicas na escola onde lecionam e que servem para preparar o caminho na área da liderança. Para os novos diretores, a tutela desenhou um programa de formação inicial de seis meses, o Leaders in Education, que os prepara para exercer funções.

Programas de indução, EUA

Nos EUA, o número de professores a participar em programas de indução e mentoria aumentou de 50% em 1990 para 91% em 2008. Para os professores em início de carreira os programas de indução mostraram ser vantajosos ao nível da não desistência da carreira. Este trata-se de um problema grave no sistema educativo norte-americano, já que muitos professores abandonam a profissão nos primeiros cinco anos de ensino.

Formação contínua obrigatória, Lituânia

A formação contínua de professores é obrigatória na Lituânia cumprindo duas finalidades: a manutenção do emprego e a promoção na carreira. O país apresenta, assim, uma taxa elevada de professores que acedem a atividades formativas. No entanto, a obrigatoriedade significa um sistema de formação altamente centralizado, com pouco espaço para os professores poderem escolher a formação que mais se adequa às suas necessidades e preferências.

Formação contínua não obrigatória, Singapura

Apesar da formação contínua de professores não ser obrigatória, Singapura é um dos países com mais elevados níveis de participação. Uma explicação possível é o facto de a formação contínua estar enraizada na visão partilhada pelas escolas em matéria de aprendizagem profissional. Aos professores são concedidas 100 horas por ano para investir em formação. Como tal, a formação é mais do que um mecanismo de renovação ou promoção, fazendo parte do dia a dia de trabalho do docente.

Coaching no Brasil e na África do Sul

Um programa de nove meses de coaching para professores do 3.° ciclo e ensino secundário no Ceará, Brasil, foi concebido para dar resposta a dois problemas que afetam a qualidade do ensino: tempo de instrução limitado (devido ao tempo gasto na gestão da turma) e níveis baixos de motivação dos estudantes. O programa dotava os professores de estratégias práticas para planear as aulas e motivar os alunos, dando um feedback aos docentes a partir de observações feitas por coordenadores na sala de aula.

Na África do Sul, um estudo experimental comparou os efeitos na prática dos docentes de dois tipos de formação em serviço. O primeiro localizava a formação num centro distrital; o segundo consistia em visitas à sala de aula realizadas por coaches que observavam a prática letiva fornecendo um feedback aos professores. Os resultados comparativos mostraram que os professores que beneficiaram do segundo tipo de formação estavam mais dispostos, do que os colegas que receberam a formação no centro distrital, a implementar novas estratégias de ensino. Por causa disso, os seus alunos acabaram por obter melhores aprendizagens ao longo do tempo.

Diversidade de ambientes educativos no Canadá e na Suécia

O conhecimento, a compreensão e o apoio aos alunos provenientes de diferentes contextos étnicos e culturais é uma prioridade para o Governo de Alberta (Canadá). Os professores que estão nas escolas recebem da tutela uma série de recursos que lhes permitem aprender sobre as comunidades indígenas do Canadá (First Nation, Métis e Inuit). Além da perspetiva histórica, os professores ficam a conhecer as questões contemporâneas que afetam os estudantes dessas comunidades.

Na Suécia, a capacidade de ensinar em ambientes educativos multiculturais é desenvolvida como um continuum desde a formação inicial até à formação profissional contínua em serviço. O Governo sueco, através da sua Agência Nacional, oferece aos professores cursos na área da “gestão da diversidade”, focando, por exemplo, o acolhimento de crianças multilíngue e o ensino do sueco como segunda língua.

Oportunidades para o desenvolvimento profissional na Geórgia e Itália

A estratégia de desenvolvimento profissional de professores é a componente chave para o recrutamento, avaliação e promoção na carreira docente na Geórgia. O acesso ao escalão sénior faz-se por exame. Os professores têm ainda de participar numa série de ações de formação obrigatória ou opcional para ganhar créditos. Em 2016, aumentaram as atividades opcionais em detrimento das obrigatórias. A mudança tem permitido aos professores maior flexibilidade na escolha do seu desenvolvimento profissional. Existem ainda incentivos salariais com base na progressão alcançada através da soma de formações.

Na Itália, a reforma Buona Scuola de 2015 introduziu um modelo de formação em serviço obrigatória, permanente e estruturante. A medida destinou-se a combater a baixa participação dos professores italianos em atividades de desenvolvimento profissional. Primeiro, o Governo fez um investimento de 1,5 biliões de euros em áreas de formação relacionadas com a autonomia das escolas, avaliação e inovação no ensino. Depois, o modelo foi ajustado às necessidades dos professores, dotando-os de 500 euros por ano, disponibilizados num Cartão Docente, para gastar em ações de formação, compra de livros e inscrições em conferências.