Análise

Qual o impacto da covid-19 na educação?

por EDULOG


6 de novembro de 2020 |

Oito indicadores do “Education at a Glance 2020” dão a resposta

O modo como os Estados vão redefinir os seus orçamentos na área da educação, o peso dos estudantes internacionais no financiamento do ensino superior, as medidas postas em marcha durante o encerramento das escolas e as que lhe sucederam, o número de alunos por turma e a capacidade dos professores para o ensino online, estes são alguns dos indicadores essenciais para entender o impacto da pandemia na educação mundial.

O diretor do departamento de Educação e Competências da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), Andreas Schleicher, analisa em detalhe oito indicadores que ajudam a entender as consequências da pandemia covid-19 nos sistemas educativos. Elas leem-se no relatório “The impact of Covid -19 on Education- Insights from Education at a Glance 2020”. O EDULOG faz-lhe uma síntese.

  1. Investimento público em educação
  2. Mobilidade de estudantes internacionais
  3. Perda de tempo letivo
  4. Medidas para ensinar durante fecho das escolas
  5. Capacidade dos professores para apoiar o ensino digital
  6. Momento de reabertura das escolas
  7. Número de alunos por turma
  8. Ensino profissional durante a pandemia

1. Investimento público em educação

Ainda é incerto o impacto da pandemia a longo prazo, mas poderá afetar o modo como os países investem na educação à medida que o investimento for direcionado para os setores da saúde e economia. Em 2017, o investimento público total na educação do pré-escolar ao ensino superior representava em média 11% do total de gastos dos Governos nos países da OCDE. No entanto, esta participação varia de 7% na Grécia a 17% no Chile. Em Portugal representava 10% e na União Europeia (23) 9%.

Apesar das comparações entre países não mostrarem uma forte relação entre os gastos em educação e resultados escolares, Andreas Schleicher alerta que reduzir gastos sem melhorar a produtividade provavelmente afetará de forma negativa a qualidade da educação. Mas pode demorar alguns anos até se ver o efeito de uma crise no financiamento da educação. Para já, é de esperar que os Governos comecem a rever as prioridades da educação nos orçamentos nacionais.

Alguns países começaram a implementar medidas para atenuar o impacto económico do encerramento de escolas e universidades. Na Inglaterra, as escolas receberam fundos extraordinários para suportar custos associados à covid-19: fornecimento de refeições gratuitas a alunos referenciados e a abertura das escolas durante o período de férias para crianças cujos pais prestam serviços prioritários; nos EUA as escolas receberam financiamento de emergência para apoiar os alunos mais afetados pela pandemia.

Quanto ao ensino superior, na Austrália, o Governo reduziu os custos dos cursos de curta duração online; no Canadá foi criado um fundo de emergência para dar apoio financeiro aos estudantes do pós-secundário e recém-licenciados que não conseguiram arranjar emprego por causa da pandemia, e na Nova Zelândia o Governo aumentou o valor dos empréstimos concedidos aos estudantes.

2. Mobilidade de estudantes internacionais

Do total de estudantes que frequentam o ensino superior, em licenciatura, mestrado e doutoramento, nos países da OCDE, em média 6% são internacionais. Considerando apenas os estudantes que se deslocam para ingressar em doutoramentos, a percentagem sobe para 22%, segundo dados de 2018. Em Portugal, os estudantes internacionais representavam 8% do total de inscritos no ensino superior em 2018, na União Europeia (23) eram 9%. Agora o cenário poderá mudar.

O ensino à distância é um pobre substituto da experiência de estudar fora do país de origem, admite a OCDE, por isso, será de esperar um declínio na mobilidade dos estudantes internacionais. A acontecer, afetará de modo significativo o modelo de financiamento de algumas instituições em que os estudantes internacionais pagam propinas mais elevadas do que os nacionais.

Do mesmo modo, a oportunidade de viver no exterior, aprender ou melhorar uma língua estrangeira e conhecer novas pessoas, que são as três primeiras razões citadas pelos alunos participantes no programa Erasmus em 2014, estão agora condicionadas pelas restrições impostas pela mitigação da pandemia.

Países como Reino Unido, Austrália, Canadá e Estados Unidos que, de acordo com a OCDE, dependem muito das propinas diferenciadas pagas pelos estudantes internacionais, vão sofrer maiores perdas ao nível do financiamento. Nestes três últimos países, um curso de bacharelato numa instituição pública custava a um aluno internacional mais 13,900 dólares do que a um aluno nacional no ano letivo de 2017/2018.

3. Perda de tempo letivo

A China foi o primeiro país a fechar as escolas em resposta à pandemia covid-19. Em março, 46 países abrangidos pelo “Education at a Glance” tinham fechado algumas ou todas as escolas. 41 países fecharam as escolas ao nível nacional, enquanto Austrália, Islândia, Federação Russa, Suécia e Estados Unidos fizeram-no a um nível local.

No entanto, nem todos os países atingidos pela covid-19 atuaram desta forma. A Islândia manteve abertas as escolas primárias (1.º e 2.º ciclo, em Portugal) em que as turmas tinham menos de 20 alunos. Na Suécia, a maioria das escolas primárias e ensino secundário inferior (3.º ciclo) permaneceram abertas, ao passo que as escolas de ensino secundário superior (10.º, 11.º e 12.º ano) passaram para o ensino à distância em meados de março.

De acordo com a OCDE, é difícil estimar o número de semanas de aulas afetadas pela pandemia em todos os países, uma vez que em alguns as escolas as autoridades locais têm autonomia sobre a organização do ano letivo e a sua reabertura. No entanto, no final de junho, a duração do encerramento de escolas variava entre pelo menos sete semanas em 4% dos países (dois); oito a 12 semanas em 13% (seis países); 12 a 16 semanas em 52% dos países (24); 16 a 18 semanas em 28% dos países (13) e mais de 18 semanas na China.

O facto deste período ter coincidido com períodos de férias, como aconteceu em Portugal com a pausa para as festividades da Páscoa, minimizou o impacto do encerramento das escolas em cerca de duas semanas. Outros países conseguiram o mesmo reorganizando o calendário letivo. Austrália e Chile anteciparam as férias de inverno; na Coreia o ano letivo começou em abril, um mês depois do início habitual e encurtando as férias de verão; a Lituânia decretou férias obrigatórias nas duas últimas semanas de março.

4. Medidas para ensinar durante o fecho das escolas

Rádio e televisão educativas e plataformas online, os países da OCDE usaram uma variedade de recursos para manter o ensino à distância. Quase todos usaram plataformas digitais que incluíam conteúdos educativos, aulas virtuais em tempo real ou gravadas e apoio online para pais e alunos.

Na Estónia, empresas privadas colaboraram para fornecer uma variedade de conteúdos educativos a todos os alunos de forma gratuita. Na França, existia já um programa de ensino à distância “Ma classe à la maison” (As minhas aulas em casa) que, com a pandemia, ficou disponível para todos alunos do 1.º ciclo ao ensino secundário. Na Grécia, os professores deram aulas virtuais em tempo real, em conjunto com outras ferramentas de ensino online.

Outra forma de ensinar foi recorrer à transmissão de conteúdos educativos através da televisão – como aconteceu em Portugal, Coreia e Grécia – sendo sobretudo dirigida aos alunos do ensino primário, com menos autonomia para usar as plataformas online e o auto estudo/estudo dirigido. Esta foi também uma forma de chegar a alunos que não dispunham dos recursos adequados para o ensino online.

Diversas iniciativas permitiram aos alunos continuar a estudar em casa. No Luxemburgo, o Governo configurou um novo sistema de apoio ao ensino doméstico para pais e alunos. No México foi ativada a linha telefónica “Your Teacher Online” para apoiar os estudantes.

Na maioria dos países e parceiros da OCDE estas medidas foram postas em curso pelos Governos, com o envolvimento ativo das escolas. Contudo, na Estónia, Finlândia, Japão e Holanda, as escolas de modo individual tiveram mais autonomia na organização de formas de ensino alternativas.

5. Capacidade dos professores para apoiar o ensino digital

“A tecnologia não muda apenas os métodos de ensino e aprendizagem, muda o papel dos professores de transmitir o conhecimento recebido para trabalhar como cocriadores de conhecimento, como treinadores, mentores e avaliadores”, reflete Andreas Schleicher. Dito isto, o diretor do departamento de Educação e Competências da OCDE considera que a crise covid-19 chegou numa altura em que a maioria dos sistemas educativos participantes no “Programme for International Student Assessment” (PISA) 2018 não estava preparada para o mundo digital das oportunidades de ensino.

Nesse estudo, um quarto dos diretores de escolas em toda a OCDE disse que a escassez ou inadequação da tecnologia digital estava a dificultar a aprendizagem “um bom bocado” ou “muito”, um indicador que variou de 2% em Singapura a 30% na França e Itália. Schleicher admite, porém, que estes números “podem até subestimar o problema, pois nem todos diretores estarão cientes das oportunidades de ensino que a tecnologia moderna pode fornecer”.

Em 2018, o “Teaching and Learning International Survey” (TALIS) mostrava que em média apenas 53% dos professores deixam os alunos usar as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) “sempre” ou “de forma frequente” em projetos ou trabalhos de turma. Na Dinamarca e na Nova Zelândia a percentagem chega aos 90% e 80%, respetivamente; na Finlândia (50%) e Israel (50%) os números duplicaram nos últimos cinco anos, levando às percentagens apresentadas no estudo.

O TALIS mostra ainda que são os professores mais novos e também aqueles cuja formação inicial inclui a área das tecnologias os que mais frequentemente usam as TIC na sala de aula. No entanto, apenas 60% dos professores receberam formação profissional em TIC no ano que antecedeu o estudo, enquanto 18% afirmam ter uma forte necessidade de formação nesta área.

6. Quando e como reabriram as escolas

Um estudo conduzido pela OCDE e a Harvard Universidade sobre as condições de ensino nos países e durante a pandemia concluiu que a aprendizagem, durante o período em que as escolas foram fechadas, foi na melhor das hipóteses apenas uma pequena proporção do que os alunos iriam aprender de forma presencial.

O período de aulas em casa tornou visível o que os alunos ganham por aprender em contato com professores e colegas, sublinha Schleicher, para quem “esta consciência pública da importância das escolas e dos professores poderia ser estrategicamente usada para aumentar o envolvimento e apoio dos pais e comunidades às escolas e professores”.

A evidência de anteriores pandemias sugere que o encerramento de escolas apenas previne 15% das infeções. Por comparação, a distância social no local de trabalho pode reduzir o contágio em 73%, a quarentena em casa em 40%. Depois da segunda quinzena de abril, alguns países da OCDE começaram, gradualmente, a reabrir as escolas; no final de maio, as escolas reabriram de forma parcial em dois terços dos países da OCDE.

Os alunos mais novos, do ensino pré-escolar e primário, foram os primeiros a regressar na Dinamarca, França, Noruega, com medidas de redução do número de alunos por turma e distanciamento físico.

Pelo contrário, as escolas reabriram primeiro para os alunos mais velhos na Grécia e na Coreia, em especial para os alunos finalistas do ensino secundário ou que faziam os exames de acesso ao ensino superior. Na Irlanda, Portugal (exceto 11.º e 12.º ano), Lituânia e Espanha (exceto para o 10.º e o 12.º ano em que a frequência foi voluntária), as escolas mantiveram-se fechadas até junho, ou seja, até ao final do ano letivo.

À medida que as escolas foram reabrindo, os sistemas educativos perceberam a importância de recapitular os conhecimentos que os alunos adquiriram durante o ensino à distância. “Este exercício”, recomenda Schleicher, “deve avaliar não apenas até que ponto os alunos assimilaram o currículo, mas também as competências que demonstraram e as que não demonstraram durante o ensino à distância”.

Para o diretor do departamento de Educação e Competências da OCDE, “o ensino efetivo fora da escola claramente foi mais exigente para os alunos em termos de autonomia, capacidade para aprender de modo independente, capacidade de executar, auto-monitorização e capacidade para aprender online”. Por isso, defende, “estas são todas competências para o presente e para o futuro”, assim, no regresso à escola, deve existir um “esforço intencional para cultivar estas competências entre os alunos”.

7. Número de alunos por turma

O número de alunos por turma constitui um parâmetro crítico no ensino presencial, já que a distância social provou ser a medida mais eficaz na prevenção do contágio da covid-19. Conseguir entre um e dois metros entre os alunos depende de outros fatores, além do número de alunos, como o tamanho das salas de aulas e o espaço disponível na escola. Nos países da OCDE, no ensino público, uma turma do 1.º e 2.º ciclo tem em média 21 alunos, enquanto uma do 3.º ciclo tem 23. Em Portugal, 21 e 22 alunos, na União Europeia (23), 20 e 21, respetivamente.

França e Reino Unido recomendaram um limite de 15 alunos nas escolas públicas de ensino primário (1.º e 2.º ciclo em Portugal). Embora o número recomendado de alunos por turma seja o mesmo, na França as turmas têm em média 23 alunos e no Reino Unido 27. Com mais de 30 alunos por turma no ensino secundário inferior (3.º ciclo em Portugal), países como o Chile, Colômbia e Japão enfrentam mais dificuldades na reorganização das turmas em grupos mais pequenos.

Enquanto o regresso dos alunos à escola presencial foi obrigatório na maioria dos países da OCDE, exceto para crianças doentes ou com familiares vulneráveis, a frequência é opcional no Canadá, República Checa, França e Espanha, com o ensino à distância e online disponível para os alunos que queiram ficar em casa.

Num contexto de turmas reduzidas, para que todos os alunos tenham a oportunidade de beneficiar do ensino presencial, escolas em cerca de 60% dos países membros e parceiros da OCDE organizaram turnos para alternar os alunos ao longo do dia, quando não os podem ter ao mesmo tempo na escola. Ora, “a menos que as escolas consigam uma aprendizagem híbrida - que combine ensino presencial e online - a consequência de tal medida será tempo de instrução em sala de aula mais reduzido do que antes do encerramento das escolas”, alerta Andreas Schleicher.

8. Ensino profissional durante a pandemia

42% dos alunos do ensino secundário superior (10.º, 11.º e 12.º ano em Portugal) frequentam o ensino profissional, um em três estão envolvidos em estágios. O ensino profissional foi particularmente afetado pela pandemia. Em comparação com os cursos gerais, os profissionais sofrem dupla desvantagem com o distanciamento social e o encerramento de empresas a impossibilitar o ensino prático e os estágios.

Andreas Schleicher lembra a importância do ensino prático para os cursos profissionais. Na sua génese envolve experiências de workshops, em laboratório ou no local de trabalho, equipamentos específicos e atenção cuidadosa dos professores para assegurar que as tarefas são executadas corretamente.

“Em alguns países, a componente baseada no trabalho pode ser responsável por mais de 60% do tempo total de aprendizagem”, constata Andreas Schleicher. “Cursos profissionais mais dependentes da prática, como agricultura, saúde, engenharia, construção e artesanato, terão mais dificuldade para se ajustar ao ensino à distância; mesmo nos casos em que essa prática pode ser simulada remotamente, a experiência de aprendizagem é mais limitada.”

Do mesmo modo, cursos profissionais que combinam ensino em sala de aula e em contexto laboral e nos quais 25 a 90% do currículo está organizado com base em experiência de trabalho, foram particularmente afetados pelo encerramento de empresas ou redução da atividade. É o caso dos estagiários colocados em empresas de catering ou turismo, setores que pararam ou reduziram as suas atividades. Com a crise suscitada pela pandemia como pano de fundo, o futuro destes estagiários ainda é incerto, constata a OCDE.

De modo geral, mais de 44% dos alunos do ensino profissional, ao nível do secundário, está envolvido em programas que implicam estágios em 12 dos 35 países da OCDE. Nestes países, a percentagem de alunos envolvida excede os 90% na Dinamarca, Alemanha, Hungria, Irlanda, Letónia, Holanda e Suíça. Em Portugal são 47%.

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